Paul Ashwin là Giáo sư về Giáo dục đại học và là Trưởng khoa Nghiên cứu Giáo dục tại Đại học Lancaster, Vương quốc Anh. Email: paul.ashwin@lancaster.ac.uk.
Bài viết này dựa trên một chương trong Thay đổi giáo dục đại học cho một thế giới đang thay đổi, được biên tập bởi Claire Callender, William Locke và Simon Marginson, Bloomsbury. Cuốn sách này là sản phẩm của Trung tâm Giáo dục Đại học Toàn cầu, được tài trợ bởi Hội đồng Nghiên cứu Kinh tế và Xã hội của Vương quốc Anh, Văn phòng Sinh viên và Nghiên cứu Anh.
Tóm tắt: Có hai cách tiếp cận thúc đẩy giảng dạy xuất sắc toàn hệ thống: cách tiếp cận “hình mẫu” (examplar) và “lập bản đồ” (mapping). Những phương pháp tiếp cận kiểu “hình mẫu” tập trung vào việc xác định những trường hợp giảng dạy xuất sắc cụ thể – giảng viên hoặc tổ chức – ở cấp quốc gia, và đã được áp dụng ở một số nước, như Phần Lan, Đức, Na Uy, Nam Phi và Vương quốc Anh. Phương pháp lập bản đồ tìm cách đánh giá công việc giảng dạy trên toàn bộ hệ thống, có thể là phạm vi quốc gia hoặc quốc tế. Hai ví dụ chính về phương pháp lập bản đồ là việc OECD thí điểm không thành công AHELO (Đánh giá Kết quả Học tập Giáo dục Đại học) và Khung Giảng dạy xuất sắc (TEF) ở Anh.
Bài viết này đánh giá những phương pháp tiếp cận kiểu hình mẫu và lập bản đồ hiện hữu để trả lời ba câu hỏi: Giảng dạy xuất sắc được định nghĩa thế nào? Giảng dạy xuất sắc được đo lường thế nào? Kế hoạch giảng dạy xuất sắc giúp nâng cao việc dạy và học như thế nào? Những câu trả lời sẽ cho phép xác định những nguyên tắc để phát triển những cách tiếp cận hiệu quả hơn, nhằm đạt được sự xuất sắc trong giảng dạy trên toàn hệ thống.
Giảng dạy xuất sắc được định nghĩa như thế nào?
Theo cách tiếp cận kiểu hình mẫu, giảng dạy xuất sắc được định nghĩa bởi những ứng viên đăng ký đạt danh hiệu “xuất sắc”. Logic của các cách tiếp cận này là mỗi ứng viên xây dựng một báo cáo kèm theo bằng chứng về cách giảng dạy xuất sắc của mình. Điều này cho phép hình thành nhiều định nghĩa khác nhau về giảng dạy xuất sắc.
Ngược lại, những phương pháp lập bản đồ xác định rõ những kết quả mong muốn của việc giảng dạy xuất sắc và sau đó đánh giá những kết quả này trên toàn hệ thống. Ví dụ, trong TEF, các trường đại học được đánh giá theo một loạt những thước đo dựa trên những đánh giá của sinh viên về đào tạo, tỷ lệ bỏ học của sinh viên và tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp. Bên thẩm định sẽ đưa ra đánh giá ban đầu về kết quả hoạt động của các tổ chức theo các thước đo trước khi xem xét đề cương giảng dạy xuất sắc do tổ chức đệ trình, hiệu suất hoạt động tính theo những thước đo này là yếu tố quan trọng nhất đóng góp vào kết quả TEF của tổ chức.
Cả hai cách tiếp cận đều không đưa ra một định nghĩa rõ ràng về giảng dạy xuất sắc, điều này cho thấy rõ trọng tâm của sự mâu thuẫn. Bằng cách nào những chương trình toàn hệ thống có thể xác định được tỷ lệ giảng dạy xuất sắc, nếu họ không biết giảng dạy xuất sắc là gì? Câu trả lời là họ dựa trên quan điểm ngầm định về những gì tạo nên sự xuất sắc trong giảng dạy, vốn không chịu sự giám sát của công chúng. Các phương pháp tiếp cận sẽ hiệu quả hơn nếu họ phát triển những định nghĩa rõ ràng về giảng dạy xuất sắc, phù hợp với những mục đích giáo dục của giáo dục đại học, và cho thấy cách mà giảng dạy đóng góp vào sự thành công của việc giáo dục sinh viên. Điều này gợi ý nguyên tắc đầu tiên để lập kế hoạch giảng dạy xuất sắc trên toàn hệ thống phải được xác định là: Các kế hoạch giảng dạy xuất sắc trên toàn hệ thống cần đưa ra định nghĩa về giảng dạy xuất sắc, định nghĩa này phải phản ánh được mục đích giáo dục của giáo dục đại học.
Đánh giá giảng dạy xuất sắc thế nào?
Theo những phương pháp tiếp cận kiểu hình mẫu, các ứng viên tự lập báo cáo về việc giảng dạy xuất sắc và cung cấp bằng chứng để hỗ trợ những báo cáo này. Một số loại bằng chứng cụ thể là yêu cầu bắt buộc, chẳng hạn như kết quả đánh giá của sinh viên về việc giảng dạy; nhưng những bằng chứng này có xu hướng được điều chỉnh cho phù hợp với báo cáo của ứng viên, vì ứng viên chính là người lựa chọn áp dụng những biện pháp nào và đưa ra lời giải thích vì sao chúng quan trọng.
Nhìn chung, để đánh giá sự xuất sắc trong giảng dạy cần có một loạt thước đo riêng biệt tập trung vào cả quá trình và kết quả giảng dạy chất lượng cao.
Phương pháp lập bản đồ có xu hướng tập trung vào những thước đo chung về kết quả đầu ra của sinh viên, cho dù đây là những thước đo được lựa chọn trong TEF hay thành tích của sinh viên trong các bài kiểm tra thông thường như trong AHELO. Vấn đề mà phương pháp này gặp phải được gói gọn trong luật Goodhart rằng một khi một thước đo trở thành một chỉ số đo lường hiệu suất hoạt động, nó sẽ không còn là một thước đo tốt nữa. Mặc dù một thước đo có thể đồng biến cùng với chất lượng trong quá khứ, khi các tổ chức tìm cách tối đa hóa kết quả hoạt động của mình, mối quan hệ của thước đo với chất lượng đã mất đi. Điều này có thể được giải quyết bằng cách tập trung vào cả thước đo quá trình và thước đo kết quả, bởi vì điều này tạo ra một tình huống, trong đó cách đơn giản nhất để “sửa chữa” hệ thống là thực sự tham gia vào các quá trình nâng cao chất lượng dạy và học. Điều này không có nghĩa là không nên sử dụng các thước đo kết quả, mà là chúng cần được củng cố bởi những thước đo cung cấp bằng chứng về cách thức đạt được những kết quả này.
Nhìn chung, để đánh giá sự xuất sắc trong giảng dạy cần có một loạt thước đo riêng biệt tập trung vào cả quá trình và kết quả giảng dạy chất lượng cao. Với nguyên tắc 1, những thước đo này cần đưa ra bằng chứng về mức độ đạt được so với định nghĩa về giảng dạy xuất sắc. Do đó, định nghĩa của nguyên tắc thứ hai là: Các thước đo sự xuất sắc trong giảng dạy trong toàn hệ thống cần phải phù hợp với định nghĩa về giảng dạy xuất sắc và tập trung vào các quá trình giáo dục cũng như kết quả giáo dục.
Giảng dạy xuất sắc cải thiện chất lượng thế nào?
Các phương pháp tiếp cận kiểu hình mẫu và lập bản đồ xuất phát từ những quan điểm khác nhau về cách thức chúng nâng cao chất lượng giảng dạy. Các phương pháp tiếp cận kiểu hình mẫu dựa trên mô hình lan truyền của sự thay đổi, giả định rằng nếu những cá nhân, bộ phận hoặc tổ chức xuất sắc nhất được xác định và khen thưởng, thì họ sẽ chia sẻ những phương pháp xuất sắc của mình và giúp khuyến khích những người, đơn vị khác trở nên xuất sắc. Mặc dù những chương trình này có thể giữ vai trò cho thấy tầm quan trọng của giảng dạy và mang lại lợi ích đáng kể cho các cá nhân và bộ phận, nhưng chúng lại không hề giúp nâng cao việc dạy và học hàng ngày trong toàn hệ thống.
Các phương pháp tiếp cận kiểu lập bản đồ dựa trên mô hình cạnh tranh của thay đổi, trong đó những tổ chức xuất sắc nhất được khen thưởng và những tổ chức khác sẽ phải cải thiện thực tiễn của họ hoặc họ sẽ mất sinh viên và phải ngừng cung cấp các chương trình cấp bằng. Vấn đề với cách tiếp cận này là để nâng cao được chất lượng dạy và học, sẽ phải dựa vào những biện pháp giảng dạy xuất sắc hợp lệ, rõ ràng và chính xác; đồng thời dựa vào những người đăng ký áp dụng những biện pháp này để giảng dạy các chương trình có cấp bằng. Cả hai điều này dường như đều không đúng. Những vấn đề về đo lường sự xuất sắc trong giảng dạy đã được xem xét trong phần trước, và những nghiên cứu đều nhất quán cho thấy sinh viên có xu hướng không sử dụng thông tin theo cách này để đưa ra lựa chọn của mình.
Điều này cho thấy rằng cả hai phương pháp tiếp cận kiểu hình mẫu và kiểu lập bản đồ đều dựa trên những lý thuyết chưa hoàn chỉnh về sự thay đổi. Một cách tiếp cận thay thế có thể được phát triển dựa trên luật Goodhart. Nếu như để đo lường giảng dạy xuất sắc, chúng ta sử dụng một chỉ báo về mức độ các tổ chức tham gia vào những hoạt động thực tế mà theo đánh giá của các nghiên cứu, nó giúp nâng cao được chất lượng dạy và học, thì nhiều khả năng điều này sẽ khiến các tổ chức cải thiện được hoạt động của họ. Dựa trên những xem xét này về cách thức giảng dạy xuất sắc trong toàn hệ thống có thể giúp nâng cao chất lượng hoạt động, nguyên tắc thứ ba được định nghĩa như sau: Hiệu suất của các biện pháp giảng dạy xuất sắc chỉ cải thiện được nhờ vào những cải tiến trong thực tiễn giảng dạy.